Não se pode falar de educação sem amor

"Não se pode falar de educação sem amor". (Paulo Freire ).

 “Educação com Amor é uma Educação transformadora” (Paulo Freire ). 

Para Freire, o Amor é uma Intercomunicação íntima de duas consciência que se respeitam.

Portanto, devemos respeitar o outro a partir do respeito a mim dado. Sem esta intercomunicação intima, sem 

amor, não é possível haver comunicação. A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática, porque Ensinar é criar a possibilidade da produção do conhecimento ou da sua construção. “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. Não há docência sem discência. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Freire permite compreender que o processo de conhecer como ato de aprender e de criar, se fundamenta na metafísica do inacabamento humano, mas que se realiza, integradamente e com um comprometimento ético, estético, afetivo, científico iterativo edcuador-educando. Do ponto de vista metafísico a compreensão do homem e da mulher é de seres históricos e inacabados e sobre o qual se funda a compreensão do processo de conhecer. Quando nossa prática é ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, e ética em que a estética deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica” pela qual alcançamos o conhecimento cabal do objeto (FREIRE, 1999:25-28).Se ensinar exige ética, contudo, permeia toda a atividade educativa, por conseqüência a afetividade, ensinar dessa forma corresponde ao compromisso ético e afetivo com o educando como ser histórico que engendra um conhecimento. 

• Ensinar exige pesquisa e isso fala da concretude do gesto afetivo vivido como prática pedagógica. Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Um está no corpo do outro. Freire nos coloca que pesquisamos para constatar, constatando, interviemos, intervindo educamos e nos educamos. Então, a ultrapassagem do senso comum exige uma atitude afetiva de respeito e qualificação da experiência do educando e o cuidado e desafio à sua capacidade criadora através da consciência crítica: “Pensar certo implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação. Implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando, cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente” (FREIRE, 1999:32-33). 
• Educar exige respeito aos saberes dos educandos. Respeito é uma dimensão do afeto. Em palavras mais simplificadas pensar certo exige respeito aos saberes com os quais os educandos chegam na escola e também discutir com eles a razão desses saberes em relação com o ensino de conteúdos. É valorizar e qualificar a experiência dos educandos e aproveitar para discutir os problemas sociais e ecológicos, a realidade concreta a que se deva associar a disciplina, estudar as implicações sociais nefastas do descaso dos mandantes, a ética de classe embutida nesse descaso (FREIRE, 1999:33-34). 
• Quando Ensinar exige criticidade o ingrediente que possibilita a passagem da ingenuidade para a criticidade e, portanto da conquista progressiva da humanização é a afetividade, a amorosidade pela qual o educador realiza este processo de estímulo e promoção da superação do educando através de suas próprias capacidades criativas. A criticidade, na visão biocêntrica ela existe à medida que entro em contato originário e profundo com a situação do outro. Em outras palavras a criticidade brota também do amor profundo que me mobiliza pelo outro e pela vida.Para Freire entre a ingenuidade e a criticidade existe uma ruptura, uma superação. Quando nos aproximamos cada vez mais de forma rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. A curiosidade dos camponeses é a mesma curiosidade com a qual cientistas e filósofos admiram o mundo. Cientistas e filósofos superam porem a ingenuidade do camponês tornando-se sistematicamente curiosos. Não haveria criticidade sem a curiosidade, historicamente construída e reconstruída. A prática educativo-progressista promove a passagem da ingenuidade para a criticidade, sem divinizar ou diabolizar a ciência (FREIRE, 1999:34-35).
• Ensinar exige estética e ética. Estética e Ética emergem da mais profunda experiência afetiva com o outro. Sendo assim, a vivência afetiva, a raiz da ética e da estética é também a base estrutural do pensar certo, é a fonte nutridora da inteligência afetiva, como diz Rolando Toro. O conhecimento racional é diretamente ligado ao nosso instinto afetivo, às emoções e aos sentimentos de atração, empatia, etc. “Mas não há pensar certo à margem de princípios éticos” (FREIRE, 1999: 36). O pensar certo implica compromisso com mudança da ingenuidade à criticidade. Comprometer-se é uma atitude afetiva que envolve o outro no processo de conscientização e de politização. Compromisso é coisa assumida com liberdade e não como obrigação. O que apela e se expressa em nós como uma exigência profunda é a mobilização irresistível pelo cuidado com o outro, com a vida do outro que desabrocha para o reconhecimento real do mundo. Trata-se do momento originário da ética, momento do face-a-face diante do oprimido, do alienado pela ideologia dominante, do dominado politicamente, do explorado economicamente.
• Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo. “Pensar certo é fazer certo” (FREIRE, 1999: 38). Uma expressão popularizada diz que “as palavras comovem, mas o exemplo arrasta”. Paulo Freire sabe muito bem que as palavras que não ganham corpo são vazias, quase nada valem. A experiência, por outro lado, mostra muito bem que a mesma atitude em nível político se revela ineficaz. Quantos militantes políticos propalaram um discurso contundente e até agressivo contra tudo que significasse o fazer político das classes dominantes, porém, faltando engajamento no processo de mudança, ações de cuidado real com as necessidades fundamentais da população marginalizada, fica um rastro de desilusão por uma palavra encantadora, mas estéril por não estar acompanhada de um efetivo engajamento ético, pela mobilização afetiva profunda pela promoção e defesa dos direitos fundamentais da população. A formação do pensamento crítico, conscientizador e libertador não se realizam porque “não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo, mas ao mesmo tempo perguntar ao aluno se ”sabe com quem está falando” (FREIRE, 1999: 38).O discurso dissociado do professor, o discurso não engajado do militante é como um terreno que não tem nutrientes para germinar e crescer a vida, a mudança. 
• E Paulo se refere diretamente à imersão do pensar certo no universo da afetividade como generosidade: “Faz parte do pensar certo o gozo da generosidade que, não negando a quem tem direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada” (FREIRE, 1999: 38). Ressalve-se que raiva tem aqui um sentido afetivo de indignação e raivosidade desenfreada seria uma dimensão patológica do afeto, a destrutividade (TORO:2002).
• Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Essa abordagem está recheada das dimensões afetivas do comprometimento ético do professor com seus alunos. O pensar certo tem como próprio a disponibilidade ao risco. Assim como o útero fecundo, a dimensão dialogal de aceitação do novo é uma atitude nutritiva e afetiva, mais profundamente ativa que o falar. Sem esquecer que o velho que preserva sua validade, que encarna uma tradição ou marca presença no tempo, continua novo.“A rejeição decidida a qualquer forma de discriminação” é outra explicitação da ética e do amor em Paulo Freire. A pessoa que tem uma mentalidade fatalista em relação aos acontecimentos devastadores, que a globalização está provocando, está numa atitude de impotência, falta-lhe a esperança que nasce da crença profunda na mudança possível nos pequenos gestos engajados, crença na capacidade política de pessoas conscientes participarem da descoberta de caminhos transformadores. A neutralização das pessoas interessa sobremaneira aos interesses neoliberais, ideologicamente articulados pela mídia e pelo mercado globalizado. Não há pensar certo sem entendimento, diz Paulo Freire, e não há entendimento sem ser uma construção co-participada. Aqui, novamente, entra o processo afetivo de qualificação do aluno pela valorização da sua experiência, dos seus conhecimentos. Na relação dialogal, também possível somente em nível afetivo, o conhecimento não deve ser pré-transmitido, mas construído conjuntamente (FREIRE, 1999: 38-9).
• A valorização da Identidade de cada um, gesto nutritivo da expressão e desenvolvimento do aluno, passa pela negação da prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero as quais ofendem a substancialidade do ser humano e negam radicalmente a democracia. Nesta colocação, a explicitação da democracia passa justamente pela negação das patologias do afeto, pela qualificação incondicional do outro, e indica que a democracia consiste na valorização da Identidade, da diversidade, da alteridade de cada um.Outra dimensão da afetividade é expressa ao defender que pensar e fazer certo tem a ver com a humildade. 
• O afeto não é arrogante. Conhecimento científico acompanhado de arrogância não tem espaço para a humildade e comumente o outro é desvalorizado. Segundo Freire, o pensar certo e o fazer certo são integrados e ocorrendo ao mesmo tempo, sem dissociações. É um ato concomitante. Não há pensar sem entendimento e o entendimento é co-participado. Todo entendimento implica comunicabilidade, a não ser que esteja articulado ideologicamente. A tarefa coerente do pensador que pensa certo é desafiar o educando com quem se comunica para que produza sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação, que não se funde na dialogicidade. O pensar certo é dialógico e não polêmico (FREIRE, 1999: 41-42). Reiteramos aqui que o diálogo é uma das dimensões mais fundamentais do processo educativo biocêntrico, centrado sobre a afetividade.
• Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, destacar que o fundamento da crítica, uma vez que o pensamento crítico é o pensamento que nasce do contato profundo e vivencial com a realidade, especialmente do outro como outro. Portanto, o pensar crítico tem uma exigência ética de pensar com coerência e de forma dialógica fundamentada.

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] É fundamental que na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro de poder, mas pelo contrário, o pensar certo, que supera o ingênuo, tem que ser pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. [...] Por isso o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.(FREIRE, 1999: 43).

Quanto mais assumo como estou sendo mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica, diz Freire. A curiosidade fundamenta ambos os pensamentos. A condição para a mudança é a abordagem crítica do pensamento ingênuo. Isso implica no engajamento generoso do professor que facilita o processo do aluno. E o autor não esquece que um elemento essencial na assunção do aluno para o pensamento crítico é o emocional.

Esta errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência, um papel altamente formador (FREIRE, 1999:45).

Esta raiva se caracteriza afetivamente como indignação, como aquela do Cristo expulsando os vendilhões do templo. Como falamos acima esta raiva é uma dimensão afetiva saudável, necessária na mobilização política da pessoa. Neste momento fica explícita a larga referência que Freire faz às dimensões afetivas do processo educativo e politizador.

• Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural. Reconhecer a qualidade do outro é um ato afetivo de qualificação e de promoção. Facilitar o crescimento, da mesma forma é um serviço de amor e de dedicação. Para permitir e facilitar um processo de formação do educando é necessário esta mobilização afetiva sem a qual este processo não acontece. A capacidade de amar é o fundamento do processo de assumir e de assumir-se:

Um dos papéis mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e de todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (FREIRE, 199:46).

Assumir é cuidar, cuidar é amar. Assumir é responsabilidade e respeito e não obrigação. “A assunção de nós mesmos não significa a exclusão do outro. A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na perspectiva educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem a ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos” (FREIRE, 199:47). O respeito é um gesto afetivo que corresponde ao cuidado, ao permitir, ao reconhecer. O processo de assunção experimenta o conflito de forças na experiência histórica, política, cultural e social dos homens e mulheres que pretendem detê-la. 

Vânia Lopes